Welche Kompromisse sind möglich? Kooperation zwischen Schule und muslimischen Eltern

Rabiyas Eltern wollen ihre Tochter nicht am Schwimmunterricht teilnehmen lassen, Hasans Vater protestiert, dass das Sportfest in der Fastenzeit stattfindet und Muhammad begründet sein respektloses Verhalten der Lehrerin gegenüber damit, dass er nicht auf sie als Ungläubige zu hören brauche. Im Gespräch mit den Eltern erfahren Lehrkräfte oft nicht die Unterstützung, die sie sich erhoffen. Unterschiedliche Erwartungen und Erziehungsauffassungen prallen aufeinander. Eine Lehrerin bringt in einer Fortbildungsveranstaltung ihre Einschätzung so zum Ausdruck: „Da, wo muslimische Eltern sich einbringen sollten, bei der schulischen Unterstützung ihrer Kinder, halten sie sich zurück. Bei Erziehungsfragen, die unsere Grundwerte tangieren, spielt der Islam dafür eine immer größere Rolle. Der Islam ist nicht kompatibel mit unserer demokratischen Grundordnung.“

Im Rahmen einer Veranstaltung mit muslimischen Müttern berichten diese, dass eine Lehrerin einem Kopftuch tragenden Mädchen im Unterricht das Tuch heruntergezogen und ein Lehrer zur Zeit des Ramadan den Islam seinen überwiegend muslimischen Schülerinnen und Schülern gegenüber als menschenverachtende Religion charakterisiert hatte, da er Menschen zum Hungern zwinge. Auf die Frage, warum Eltern mit solchen Diskriminierungserfahrungen sich nicht mit der entsprechenden Lehrkraft auseinandersetzen, erklärt eine Mutter: „Lehrkräfte nehmen unseren Einspruch nicht ernst. Sie spielen ihre Autorität und sprachliche Überlegenheit aus. Religiös begründete Erziehungsziele werden als unvereinbar mit demokratischen Prinzipien angesehen, dabei wissen sie nichts über den Islam. Mit meinem Kopftuch komme ich mir wie eine Feindin der Demokratie vor.“

Angst bei Eltern und Lehrern

Beispiele wie diese zeichnen kein repräsentatives Bild, vermitteln aber eine weit verbreitete Grundstimmung – bei Eltern und Lehrenden. Ängste verhindern oft eine unvoreingenommene und differenzierte Auseinandersetzung: Eltern befürchten, dass ihre Kinder im „Wertechaos“ der westlichen Welt ohne religiöse Orientierungsmaßstäbe verloren gingen, Lehrkräfte meinen, dass demokratische Werte verdrängt würden. Schule ist der Raum, in dem mit solchen Ängsten praktisch umgegangen werden muss. Sollen diese als Herausforderungen einer Einwanderungsgesellschaft an- und ernst genommen werden, müssen Kooperationsforen (z. B. Elterncafés, -seminare) geschaffen werden, die zum besseren gegenseitigen Verstehen beitragen. Eine durch Vertrauen und ­Respekt bestimmte Beziehung, in der es immer wieder zum Austausch, zu gemeinsamen Absprachen und Vereinbarungen kommt, ist die beste Grundlage, um Vorurteile auf beiden Seiten bewusst zu machen und interkulturelle Missverständnisse zu klären. Lehrkräfte, die sich als Lernende und Partner verstehen, und sich in interaktiven kommunikativen Prozessen mit Eltern austauschen, benötigen über formelle punktuelle Angebote (Elternversammlung, -sprechtag, Gremienarbeit) hinaus zusätzliche Formen der Begegnung, z. B. Gespräche zwischen Tür und Angel.

Hintergrund berücksichtigen

Für eine differenzierte Einschätzung muss der sozioökonomische und kulturelle Hintergrund berücksichtigt werden, z. B. bei einer Entscheidung der Eltern, die Tochter nicht auf die Klassenfahrt mitzuschicken. Ist die Entscheidung religiös begründet, auf traditionelle Wertkonzepte zurückzuführen oder spielen finanzielle Erwägungen eine maßgebliche Rolle? Nicht hinter jedem mit dem Islam begründeten elterlichen Einspruch muss eine religiöse Überzeugung stehen. Zu klären ist: Wird eine ablehnende Haltung aus einer religiösen Position begründet, die aus Sorge um das Seelenheil des Kindes getroffen wurde oder eher aus einer konservativen Tradition (z. B. beim Ehrbegriff) heraus, die mit der Religion nichts zu tun hat? Vielleicht sind die religiösen Argumente auch nur vorgeschoben, weil die Eltern über die wahren Motive (man kann die Klassenfahrt nicht finanzieren, schätzt sie als pädagogisch überflüssig ein, hält die Kinder für eine Trennung von der Familie für zu jung, braucht die Tochter für die häusliche Betreuung der jüngeren Geschwister) oft aus Scham nicht reden möchte. Möglicherweise liegt der elterlichen Argumentation aber auch eine Mischung aus religiösen und traditionellen Erziehungsvorstellungen sowie pragmatischen Alltagsüberlegungen zugrunde. Lehrkräfte sollten daher die verschiedenen Ebenen, die das Alltagshandeln muslimischer Eltern bestimmen, kennen. Wenn sie in der Lage sind, die richtigen Fragen bei schulischen Problemen zu stellen, können sie die für die Ablehnung der­­ ­Eltern bestimmenden Erwägungen besser ermitteln; eine wesentliche Voraussetzung, um vertrauensvoll und konstruktiv mit dem Einspruch der Väter und Mütter umzugehen und überzeugend die Position der Schule zu vertreten.

Wo unterschiedliche religiöse, kulturelle und schichtspezifische Normen und Werte von Elternhaus und Schule aufeinandertreffen, kann es zu Spannungen, Missverständnissen und Konflikten kommen (z. B. bei geschlechtsspezifischen Erziehungsfragen). Um diese aushalten, abbauen, klären bzw. lösen zu können, benötigen Lehrkräfte Informationen über sozialisations- und kulturell bedingte normative Hintergründe für spezifische Verhaltensmuster und ein Repertoire an Handlungsmöglichkeiten.

Interkulturelle Kompetenzen

Pädagogen stehen oft vor dem Problem, wie weit die Akzeptanz differenter, z. B. im Islam begründeter, Erziehungsvorstellungen gehen kann, welche Kompromisse möglich sind oder ob zivilgesellschaftliche Grundlagen in Frage gestellt und demokratische Erziehungsansprüche durchgesetzt werden müssen, z. B. bei Fragen der Sexualerziehung. In diesem Spannungsfeld die Positionen auszuloten, konsensorientiert zu argumentieren, die Grenzen des Diskurses zu markieren und Entscheidungen zu treffen, stellt hohe Anforderungen an kommunikative und interkulturelle Kompetenzen. Deren Erwerb ergibt sich in dem von Überforderung, alltäglichem Entscheidungsdruck und Stress gekennzeichneten Schulalltag nicht von selbst, sondern ist Ergebnis von Übung, Training und Supervision. Dafür gilt es angemessene Arbeitsbedingungen zu schaffen und Fortbildungen zu organisieren.

Evelin Lubig-Fohsel,
Ethnologin und Lehrerin, zur Zeit Dozentin in der Lehrer-Weiterbildung

Peter Strohschneider,
Vorsitzender des Wissenschaftsrates.


Differenzierte Praxisbeispiele werden in den Fachbriefen 1 bis 5 „Kooperation von Schule und Eltern mit Migrationshintergrund“ vorgestellt: // www.berlin.de/sen/bildung/foerderung/sprach// foerderung (Materialien für Lehrkräfte). Angebote der regionalen Fortbildung Berlin-Brandenburg unter: // www.fortbildung-regional.de.